Στο σχολικό πλαίσιο παρατηρείται συχνά ένα φαινόμενο που προκαλεί ανησυχία: παιδιά που σπρώχνουν, χτυπούν ή παλεύουν μεταξύ τους και όταν ερωτηθούν απαντούν «παίζαμε». Η παρατήρηση αυτή δεν είναι μεμονωμένη. Αντιθέτως, συνδέεται με την αναπτυξιακή πορεία της παιδικής ηλικίας, τη νευροβιολογική ωρίμανση, τη συναισθηματική επάρκεια και το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο μεγαλώνει το παιδί. Το κρίσιμο ερώτημα δεν είναι αν το σωματικό παιχνίδι είναι φυσιολογικό — διότι είναι — αλλά πότε παύει να είναι παιχνίδι και μετατρέπεται σε επιθετικότητα.
Η διεθνής βιβλιογραφία αναγνωρίζει το λεγόμενο rough-and-tumble play ως τυπικό στοιχείο της παιδικής κοινωνικής ανάπτυξης. Ο Jean Piaget περιέγραψε το παιχνίδι ως βασικό μηχανισμό οικοδόμησης της γνώσης και κατανόησης των κανόνων, ενώ ο Lev Vygotsky τόνισε ότι μέσα από το κοινωνικό παιχνίδι το παιδί μαθαίνει αυτορρύθμιση και εσωτερίκευση κοινωνικών ορίων. Ωστόσο, η διαχωριστική γραμμή είναι σαφής: το παιχνίδι προϋποθέτει αμοιβαιότητα, συναίνεση και δυνατότητα διακοπής. Όταν ένα παιδί συνεχίζει ενώ το άλλο εκφράζει δυσφορία ή φόβο, τότε δεν πρόκειται πλέον για παιχνίδι αλλά για παραβίαση ορίων.
Ένας βασικός παράγοντας που οδηγεί τα παιδιά να αντιλαμβάνονται το ξύλο ως παιχνίδι είναι η ανωριμότητα της συναισθηματικής αναγνώρισης και της ενσυναίσθησης. Η ικανότητα κατανόησης του συναισθήματος του άλλου αναπτύσσεται σταδιακά και συνδέεται με τη συναισθηματική νοημοσύνη. Παιδιά με δυσκολίες στην αναγνώριση συναισθημάτων ή με νευροαναπτυξιακές ιδιαιτερότητες (όπως ΔΕΠ-Υ ή διαταραχές αυτιστικού φάσματος) συχνά δεν αντιλαμβάνονται εγκαίρως τα μη λεκτικά σήματα πόνου ή ενόχλησης. Επομένως, η έλλειψη πρόθεσης δεν αναιρεί την ύπαρξη επιθετικής συμπεριφοράς.
Νευροβιολογικά, ο προμετωπιαίος φλοιός — υπεύθυνος για την αναστολή παρορμήσεων — ωριμάζει σταδιακά έως την εφηβεία. Όπως αναλύει ο Daniel Siegel, στα παιδιά κυριαρχεί συχνά το συναισθηματικό σύστημα (αμυγδαλή), γεγονός που οδηγεί σε άμεσες σωματικές αντιδράσεις πριν ενεργοποιηθεί η λογική επεξεργασία. Συνεπώς, η παρορμητικότητα αποτελεί αναπτυξιακό χαρακτηριστικό και όχι απαραίτητα ένδειξη κακής πρόθεσης.
Σημαντικό ρόλο διαδραματίζει και η κοινωνική μάθηση. Σύμφωνα με τον Albert Bandura, τα παιδιά μιμούνται συμπεριφορές που παρατηρούν σε σημαντικούς άλλους ή στα μέσα μαζικής επικοινωνίας. Όταν η σωματική επιβολή προβάλλεται ως αποδεκτή ή αστεία, εσωτερικεύεται ως θεμιτή μορφή αλληλεπίδρασης. Στο ελληνικό πλαίσιο, ερευνητές όπως ο Κωνσταντίνου (2001) και ο Χατζηχρήστου (2011) επισημαίνουν ότι η σχολική επιθετικότητα συνδέεται τόσο με οικογενειακά πρότυπα όσο και με τη σχολική κουλτούρα.
Επιπλέον, ορισμένα παιδιά χρησιμοποιούν τη σωματική ένταση ως τρόπο σύνδεσης. Όταν δεν διαθέτουν επαρκές λεκτικό ρεπερτόριο ή κοινωνικές δεξιότητες, το σώμα γίνεται μέσο επικοινωνίας. Ιδιαίτερα σε περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολιών ή χαμηλής αυτοεκτίμησης, η σωματική υπεροχή λειτουργεί ως μηχανισμός αντιστάθμισης.
Η αντιμετώπιση του φαινομένου δεν μπορεί να περιορίζεται σε τιμωρητικές πρακτικές. Αντίθετα, απαιτείται συστηματική καλλιέργεια κοινωνικοσυναισθηματικών δεξιοτήτων. Τα προγράμματα Κοινωνικής και Συναισθηματικής Μάθησης (SEL) έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικά στη μείωση επιθετικών συμπεριφορών (Durlak et al., 2011). Στην ελληνική βιβλιογραφία, η Χατζηχρήστου (2011) υπογραμμίζει τη σημασία των προληπτικών παρεμβάσεων σε επίπεδο σχολικής μονάδας.
Κομβικής σημασίας είναι η ρητή διδασκαλία ορίων: το παιδί χρειάζεται να μάθει ότι «σταματάμε όταν ο άλλος λέει σταμάτα» και ότι «το παιχνίδι δεν περιλαμβάνει πόνο ή φόβο». Παράλληλα, η ενίσχυση της ενσυναίσθησης μέσω θεατρικού παιχνιδιού, συζήτησης περιστατικών και αναγνώρισης εκφράσεων προσώπου συμβάλλει στην ανάπτυξη κοινωνικής επίγνωσης.
Σε επίπεδο οικογένειας, οι γονείς καλούνται να αποφεύγουν τη φυσιολογικοποίηση της επιθετικότητας («έτσι είναι τα παιδιά») και να καλλιεργούν συναισθηματικό λεξιλόγιο και ρύθμιση θυμού. Η συνεργασία σχολείου-οικογένειας αποτελεί καθοριστικό παράγοντα πρόληψης.
Συμπερασματικά, το γεγονός ότι ένα παιδί δηλώνει «παίζαμε» δεν σημαίνει ότι κατανοεί πλήρως τη διαφορά μεταξύ παιχνιδιού και βίας. Η διάκριση αυτή είναι δεξιότητα που διδάσκεται. Όταν το σχολείο λειτουργεί ως χώρος εκπαίδευσης στην ενσυναίσθηση και στον σεβασμό των ορίων, το παιχνίδι παραμένει δημιουργικό και δεν μετατρέπεται σε επιθετικότητα.
Βιβλιογραφία
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory.
Durlak, J. A., et al. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning. Child Development, 82(1), 405-432.
Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood.
Siegel, D. (2012). The Whole-Brain Child.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society.
Κωνσταντίνου, Χ. (2001). Σχολική βία και εκφοβισμός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Χατζηχρήστου, Χ. (2011). Κοινωνική και Συναισθηματική Μάθηση στο Σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω.
